Renato Villar. Jean Menezes de Aguiar.
Dos muitos fatores que podem ser buscados para uma compreensão na Educação, relativamente ao alunato em geral diante do dado novo, há os que seriam classificáveis, genericamente, como objetivos, subjetivos ou apenas percepcionais;
Numa síntese, um fator objetivo seria, por exemplo, a complexidade do próprio dado, exigindo um grau de conhecimento, ou de atenção, superior. Já um fator possivelmente subjetivo seria a quantidade de ‘inteligência’[1] do agente receptor para com dados não primários, sabendo-se aí todas as dificuldades que a própria ciência tem para com o conceito de inteligência. E, por fim, se cabe um terceiro gênero, seria um ligado à mera percepção: quase que uma sutileza na análise inicial de qualquer objeto que, por qualquer padrão comportamental ou sensível, dispara uma ‘antipatia’ no agente pelo dado, criando qualquer tipo de rejeição preconceituosa.
Como a ciência se antagoniza ao dogmatismo, e numa visão aristotélica a primeira qualidade do cientista seria [o poder de] se maravilhar, ou seja, não ter uma visão blasé prévia relativamente a um dado, exige-se aí, também, um comportamento constante de abertura-aceitação para com o dado novo.
No trato das diferentes ciências, e, como se fala popularmente, se a chamada ciência exata explica, a humana compreende, surgem dificuldades possivelmente objetivas, de fora, mas também podem surgir de dentro, do agente, ligadas ao próprio contexto cultural, familiar, de visão de mundo etc. No que tange às ciências exatas, se dados físicos ou biológicos podem ter imensas barreiras cognoscitivas relativamente a um ‘novo’ que assusta, por representarem sistemas complexos e não propriamente pertencentes ao dia a dia, conceitos das ciências humanas e sociais (os quais exigem alguma ductibilidade percepcional do agente, o que pode ser identificado como ‘maturidade’) apresentam, tipologicamente, outro grau de dificuldade.
Nesse sentido, cabe uma provocação necessária: embora Aristóteles seja, por vezes, metaforicamente ‘apedrejado’ no ambiente escolar em todas as áreas do conhecimento, sob a justificativa de que seus achados veem-se ultrapassados e superados pelas ciências modernas, o pensador grego continua fortemente validado no mundo de ideias e princípios, bem como enraizado no imaginário popular, estruturando o que se conhece como ‘senso comum’.
Um exemplo real e latente dessa resistência encontra-se no estudo da mecânica e do movimento, em que muitos conceitos científicos, como a força de atrito, divergem das concepções pessoais dos indivíduos. Pesquisas demonstram[2] que, paradoxalmente, estudantes com elevado capital cultural (Bourdieu), muitas vezes os mais treinados e proficientes, continuam apresentando concepções alternativas e ideias erradas, por exemplo, sobre as forças de atrito envolvidas no ato de caminhar. Ironicamente, a raiz dessa distorção conceitual pode ter origem escolar, como veremos adiante.
Diante disso, é válido instigar que mesmo o professor de física mais experiente, se pegado de supetão e fora de contexto com a singela pergunta – ‘para ter movimento, o que é preciso?’, fatalmente deixará escapar a palavra ‘força’, validando a milenar premissa aristotélica. Desta forma, viva Aristóteles! Fica, então, o questionamento profundo: será que a ciência formal é, de fato, capaz de ‘reverter’ o senso comum? Ou de domar as concepções do mundo sensorial formadas de modo espontâneo? Poderá o plano das ideias, em sua pureza, superar, enfim, o plano real?
Para responder a essa inquietação, é imperativo compreender a gênese dessas concepções alternativas em contraste com a natureza do conhecimento científico. As ideias prévias não nascem da ignorância, mas de um processo primário de adaptação humana. Desde a primeira infância, o cérebro formula atalhos mentais baseados na percepção sensorial imediata para dar sentido ao mundo de forma rápida e funcional. Vemos o sol cruzar o céu; logo, a intuição dita que a Terra está parada. Sentimos o esforço para empurrar um móvel; logo, associamos movimento à força. O conhecimento científico, em contrapartida, é inerentemente contraintuitivo. Sua construção exige uma desconfiança dos próprios sentidos. Enquanto a ideia alternativa se forma de maneira espontânea para resolver o cotidiano, o conhecimento científico demanda esforço deliberado para romper com as aparências do real.
É justamente nesse ponto de ruptura que entra, não apenas impositivamente, mas necessariamente, uma verdadeira deontologia epistêmica na formação do estudante: o dever intelectual de não capitular diante das impressões imediatas. Assuntos científicos costumam exigir um olhar científico, ou aquilo que Gaston Bachelard cunhou como ‘espírito científico’ (e a superação dos ‘obstáculos epistemológicos’), não bastando meras análises populares. É preciso, porém, apressar-se para esclarecer que essa exigência metodológica não significa qualquer paixão por uma inatingível ‘torre de marfim’.
O ‘cada macaco em seu galho’ continua sendo um conselho valioso. Assuntos próprios do conhecimento vulgar ou empírico admitem toda a informalidade cultural de um churrasco de domingo, mas os científicos são ciosos do método, tanto para a transmissão como para a recepção. A física do churrasco de domingo não levaria o homem a Lua! Daí a importância do docente no ‘transmitir-com’: o método como próprio do dado, como elemento naturalmente necessário à própria compreensão do dado. Mais ou menos aquilo que Carl Sagan dizia: na ciência, o método vale mais que a descoberta.
Podemos resumir a origem das concepções alternativas de três modos. Mantendo-se na Física, temos a origem sensorial (conceções espontâneas), cujo mecanismo seriam resultados da interação empírica direta dos indivíduos com os fenômenos físicos cotidianos (‘física intuitiva’ ou ‘física adaptativa’). A mente constrói generalizações pragmáticas baseadas unicamente em que os sentidos percebem de forma imediata, muitas vezes como mecanismo de defesa no mundo selvagem. Numa aplicação empírica do nosso exemplo, o ato de caminhar e o atrito, a experiência sensorial associa o atrito ao esforço de arrastar objetos e à perda de velocidade (travagem). Essa percepção sensorial consolida a ideia espontânea de que ‘o atrito opõe-se sempre ao movimento’, dificultando a compreensão de que é o atrito que impulsiona o corpo para a frente!
Num segundo modo, aparece a origem sociocultural (conceções induzidas ou ‘física do churrasco de domingo’), transmitidas por meio da linguagem natural corrente, da cultura popular e dos meios de comunicação social. O significado social das palavras sobrepõe-se e entra em choque com as definições formais da ciência. No exemplo do caminhar e o atrito, no senso comum, o termo ‘atrito’ possuirá uma carga semântica estritamente associada a desgaste, oposição, choque ou conflito (e.g., ‘haver atrito numa relação’). Como a linguagem cotidiana trata o atrito como um entrave que impede a fluidez de algo, os indivíduos deduzem intuitivamente que ele não pode constituir a força motriz necessária para andar.
Por fim, num último modo que seria a origem escolar (‘Física escolar’), tem-se a situação gerada ou reforçada pelo próprio processo de ensino formal, por meio de transposições didáticas inadequadas, livros didáticos reducionistas ou regras heurísticas mal interpretadas. Mantendo-se o exemplo do caminhar e seu atrito, nas aulas de mecânica newtoniana, a abordagem padrão introduz o atrito com exercícios de blocos a deslizar sobre planos, consolidando mecanicamente a regra de que ‘a força de atrito tem sentido contrário ao movimento do corpo’. Esta simplificação omite a precisão fundamental de que o atrito se opõe à tendência de deslizamento relativo entre as superfícies (o pé a empurrar o chão para trás), e não ao sentido de deslocamento do centro de massa do caminhante.
Como alguma conclusão, são diversas as possibilidades de se experimentar cognitivamente um mesmo dado. Planos filosóficos, históricos, culturais, populares, científicos são legítimos à medida que compõem, cada um, um arcabouço completo, mais ou menos fechado ou sistêmico, de possibilidade cognitiva. O problema ocorrerá quando padrões forem misturados sem uma devida cautela epistemológica, podendo gerar dogmatismos, confusões ou suposições vaidosas e autoralistas, de que qualquer coisa ou dado pode ser recebido da forma que se quiser.
Numa visão anárquica, ou, se se quiser, feyerabendiana, à qual a ciência não pode ser reduzida a um monstro monolítico[3], ou somente uma tradição como qualquer outra[4], ‘pode-se’ muito. Mas, principalmente considerada a Educação formativa e introdutória, dos estágios iniciais, as formas e métodos, paciências e testagens continuam sendo o melhor caminho. Este pode ter sido um equívoco de Aristóteles: a prática de observações empíricas, sem testagem controlada e matematização no seu método.
Renato Villar, professor doutor, Física. Coordenador de ciências, STEM e STEAM do Colégio Bandeirantes.
Jean Menezes de Aguiar. Editor do OG, professor da pós-graduação da FGV.
[1] Como concluem neurobiologistas franceses, por todos Jean-Pierre Changeux, “Nenhuma definição da inteligência é satisfatória (e jamais será), porque o termo cobre um conjunto de faculdades interdependentes, ainda difíceis de serem percebidas no plano experimental”, Entrevistas do Le Monde: O Indivíduo, p. 59.
[2] VILLAR, Renato Pacheco; OLIVEIRA, Caio Ferrari de; KLEINKE, Maurício Urban. Caminhar e a força de atrito: qual a origem das concepções alternativas? In: Encontro de pesquisa em ensino de física. 2022. Anais […]. 2022. Disponível em: < https://bpef.com.br/trabalho/1944 >. Acesso em: 14/10/2026
[3] FEYERABEND, Paul. Adeus à razão. São Paulo: Unesp, 2010, p. 37.
[4] FEYERABEND, Paul. A ciência em uma sociedade livre. São Paulo: Unesp, 2011, p. 131.
